Bilgi

Vaka Çalışması - Minik Bir Kalp - Biyoloji


Kelly doğum servisindeydi, kasılmaları yaklaşık 3 dakika araylaydı ve fetal monitör bebeğin kalp atışlarını gösteren sık sık bip sesleri çıkarıyordu. Ayrıca kasılmaların yoğunluğunu ve sıklığını da kaydetti.

Doktor Tavish elinde bir panoyla odaya girdi. Monitörü kontrol etti ve Kelly'e her şeyin yolunda olduğuna dair güvence vererek başını salladı. "Artık uzun sürmeyecek," dedi. "Küçük Lucas, muhtemelen yeni ailesiyle tanışmak için çok sabırsızlanıyor." Kelly gergin görünüyordu, kasılmaları doğum tarihinden birkaç hafta önce başlamıştı. Doktor her şeyin yolunda olması konusunda ısrar etmesine rağmen, endişelenmeden edemedi.

Kelly'nin kocası Chris yakındaki bir sandalyede oturuyordu ve gergin görünüyordu. "Kelly'nin her kasılmasında kalp atış hızı neden değişiyor?"

Doktor monitörü inceledi. "Bebek biraz stres altında, ama endişelenecek bir şey yok, nabzı güçlü ve yeterince oksijen alıyor. Bir değişiklik olursa yeniden değerlendireceğiz.”

Doktor, Kelly'nin doğumunun daha fazla ilerlememesi üzerine yaklaşık 20 dakika sonra geri döndü. Hemşirelerin, Lucas'ın stres altında olduğunu ve belki de yeterince oksijen alamadığını gösteren bebeğin kalp atışlarındaki düzensizlikler konusunda onu uyardığını açıkladı. "Sanırım sezaryen doğumu düşünmenin zamanı geldi." dedi. Ebeveynler doktorun önerisiyle gitmeye karar verdiler ve Kelly hızla ameliyathaneye alındı.

Veri: Fetal Monitör

İzleme Okumaları

Dinlenmede

Kasılma sırasında

kasılmadan sonra

1

120 bpm

150 bpm

115 bpm

2

125 bpm

160 bpm

110 bpm

3

125 bpm

160 bpm

115 bpm

4

140 bpm

170 bpm

90 bpm

5

150 bpm

175 bpm

90 bpm

  1. Monitör okumalarından Lucas'ın kalp atış hızını gösteren bir grafik oluşturun. X ve Y eksenini ve üç satırı etiketlediğinizden emin olun.
  2. Normal bir fetal kalp atış hızının ne olduğunu öğrenmek için internette bir arama yapın mı? Doktor grafiğin hangi noktasında endişelenirdi (daire)?

Bölüm II: Teslimat

Bir saat sonra bebek Lucas dünyaya geldi. Kelly verilmişti epidural ve doğum sırasında uyanıktı. Lucas ilk geldiğinde, doktorlar temiz ve stabil olduğundan emin olmak için onu götürdüler. Hemşire Lucas'ı geri getirdiğinde Kelly onu kısa bir süre görebildi, Doktor Tavish hala endişeliydi.

"Daha fazla test için Lucas'ı alacağız. Nefesi hızlı ve görünüşe göre siyanotik” Kellie şaşırmış görünüyordu, "Cyanotic! Kulağa korkunç geliyor!.” Doktor Lucas'ın minik elini kaldırdı, "bakın parmakları nasıl mavi, siyanotik olmak bu demektir. Lucas yeterince oksijen almıyor.

Chris ve Kelly çok endişeliydiler, ancak Doktor Tavish, yeni doğan bebeklerin nefes alma güçlüğü çekmesinin alışılmadık bir durum olmadığı konusunda onlara güvence verdi. "Sadece kalbinin doğru çalıştığından emin olmak istiyoruz." "Onun kalbi?" Chris'e sordu. "Nefes almakta zorluk çektiğini söylediğini sanıyordum, neden kalbini kontrol etmen gerekiyor?"

Doktor Tavish, Chris'e iki organın kanı oksijenlendirmek için nasıl birlikte çalıştığını göstermek için kalp ve akciğerlerin bir diyagramını çıkardı. "Little Lucas'ın kalbinde mi yoksa ciğerlerinde mi bir sorun olduğunu öğrenmemiz gerek."

  1. Epidural'ı tanımlayın:
    Siyanotik tanımlayın:
    Siyanotik bir bebeğin neden hızlı bir solunum hızı olur?
  2. Dr. Tavish'in Chris'e gösterdiği gibi bir yetişkin insan kalbinin bir diyagramını çizin. Bir kalp çizin ve ana damarları ve odaları etiketleyin. Kan akışını göstermek için okları kullanın.
  3. Doğumdan önce, fetal dolaşım sistemi, normalde doğumdan hemen sonra kapanan kanın hareket ettiği üç açık yapı içerir. Bu yapılar, duktus arteriyozus, NS duktus venozus, ve foramen ovale. Foramen ovale, kanın sağ atriyumdan sol atriyuma geçişini sağlar.

    Doğumdan önce, fetüsün kanının çoğu, akciğerler henüz kullanılmadığı için aort ve pulmoner arter arasındaki bir geçitten (duktus arteriyozus) geçer. Bu geçit doğumdan hemen sonra kapanmalıdır, böylece kan kalpten akciğerlere ve geri normal yoldan gidebilir. Kapanmazsa kan düzgün akmaz. “Fetal dolaşım” için google IMAGE aramasını kullanın. *Foramen ovale'nin yerini göstermek için kalp çiziminizi düzenleyin.

  4. Doğmamış insan fetüsünde pulmoner dolaşım neden azalır? Foramen ovale nedir?

Bölüm III—I.C.U

Kelly sezaryenden çıkarken, Doktor Tavish bazı kötü haberlerle döndü. Lucas, yeterli oksijen alamadığı için Yoğun Bakım Ünitesine alındı.

"Birçok yenidoğan, ciğerleri tamamen şişip sıvı temizlendikten sonra oksijen eksikliğinden kurtulur. Lucas hızla nefes almaya devam ediyor ve kanındaki oksijen seviyesi düşük. Kalbinde bir sorun olduğunu düşünüyoruz."

Tablo onun yaşamsal belirtilerini özetlemektedir.

Parametre

Lucas

Normal

Parmak uçlarının ve dudakların rengi

Mavi (siyanotik)

Pembe

Kalp hızı (s/m)

160

120

kalp sesleri

Lub "tıkla" dup

Normal

Tansiyon

85/55

110/70

*Arter PO2

100

100

Davranış

Uyuşuk; uykulu

Normal

nefes

Ağır, hızlı, sıkışık

Normal

besleme

İlgisiz

Normal

*PO2 (kısmi oksijen basıncı) kanda çözünen oksijen gazı miktarını yansıtır. Öncelikle akciğerlerin atmosferden kan dolaşımına oksijen çekmedeki etkinliğini ölçer.

Lucas'ın kalbindeki sorunun ne olduğunu belirlemek için bir kardiyolog getirilir. Doktor Brady bir elektrokardiyogram için test etmek arteriyel stenoz, Kalbin tıklama sesi nedeniyle şüpheleniyor. Sese genellikle kalınlaşmış bir valfin yerine oturması neden olur. Elektrokardiyogram, sol ventrikülün genişlemesini ve aortta kısıtlı kan akışını gösterir. Ekg hiçbir kanıt göstermiyor ventriküler septal defekt, yenidoğanlarda görülen yaygın bir kalp kusuru.

Aort darlığı kalpten vücuda kan akışını engelleyen doğuştan kalp kusurlarını tanımlamak için kullanılan bir terimdir. Belirgin aort darlığı nispeten nadirdir ve doğan her 1000 bebekten yaklaşık 6'sını etkiler ve daha sık erkek çocuklarda görülür. Aort darlığı, aort kapağının daralması, kanın kalpten vücuda verilmesini engeller. Daralmanın derecesi, gradyan olarak adlandırılan aort kapağındaki basınç farkı olarak ölçülür. Gradyan ne kadar yüksek olursa, sorun o kadar büyük olur, çünkü sol kalp vücuda kan pompalamak için çok daha fazla çalışmak zorundadır. Gradient temelinde, aort darlığı önemsiz, hafif, orta veya şiddetli olarak teşhis edilir. Sorun tedavi edilmezse, bu aşırı çalışma ventriküler hipertrofi denilen kalp kasının kalınlaşmasına neden olur.

  1. Lucas'ın kalbindeki "klik" sesine neden olan nedir?
  2. Lucas'ın kan basıncı neden normalden düşük? Nabız oksijen seviyeleri neden normal?
  3. Elektrokardiyogram nedir? Lucas'ın ekg'inde ne gösterildi?
  4. Ne yüzde AVS ile doğan bebeklerin yüzdesi?

Bölüm IV - Lucas'ın Bir Prosedüre İhtiyacı Var

Yoğun bakımda birkaç gün kaldıktan sonra Lucas'ın hayati değerleri stabil, ancak aortundaki tıkanıklığın onarılması gerekiyor. Doktor Brady, balon anjiyoplasti adı verilen minimal invaziv bir prosedür önerir.

Valvar aort darlığı cerrahi olarak veya balon genişlemesi, kalp kateterizasyon laboratuarında yapılan bir prosedür. İşlem sırasında bacaklardaki büyük kan damarlarına kateterler (ince plastik tüpler) yerleştirilir ve nazikçe kalbe yönlendirilir. Lucas çok küçük olduğu için, Doktor Brady göbek atardamarını kullanmalarını önerir. Kateter göbek atardamarından geçirilir ve aortun kavis yaptığı ve sonunda aort kapağıyla kesiştiği yere kadar aortayı takip ederek aorta girer.

Kateter ucu aort kapağının karşısına yerleştirilir ve balon ucu şişirilir. Balon daralmış alanı nazikçe genişletir. Balon dilatasyon valvüloplasti neden olabilir kapak yetersizliği (veya sızıntı), ancak bu hastaların çoğunda hafiftir. Hastaların yaklaşık yüzde 3 ila yüzde 5'inde balon prosedürü ciddi aort kapak yetmezliği yaratacaktır. Şiddetli aort kapak yetmezliği cerrahi müdahale gerektirebilir.

Minimal yan etkilerle Doktor Brady, bu prosedürün Lucas'ın semptomlarını birkaç yıl boyunca hafifletebileceğini düşünüyor. Doktor, Kelly ve Chris'i Lucas büyüdükçe valfleri tekrar açmak için başka bir prosedüre veya potansiyel olarak yeni bir kalp kapağına ihtiyaç duyabileceği konusunda uyarır.

Lucas valvüloplastiden sonra bir hafta daha hastanede kalır ve Doktor Brady hayati belirtilerinin normale döndüğünü onaylar. Lucas'ın sonunda eve gitmesine izin verildi!

  1. Lucas'ın prosedürünün nasıl uygulanacağını göstermek için arteriyel sistemin bir diyagramını çizin, kalp, aort, göbek arteri ve balonu dahil edin.
  2. İşlemin bazı olası komplikasyonları nelerdir?
  3. "Valf yetmezliği" nedir? Doktorlar Lucas'ın bu sorunu yaşayıp yaşamadığını nasıl belirlerdi?

Yıllar sonra

Lucas normal bir çocuk olarak büyüdü ve öğretmenlerinin çoğu onun küçücük kalbiyle bu kadar büyük bir sorunla doğduğunu bile bilmiyordu. Lucas, yıllar içinde birçok kardiyologla görüşecek ve kalbiyle ilgili sorunlar için sürekli olarak izlenecek. Kelly ve Chris eninde sonunda bir ameliyat daha geçirmeleri gerektiğini biliyorlardı.

Tekrarlayan daralma belki de hastanın büyümesi ve kronik kapak değişiklikleri ile ilgilidir. Bu çocukların çoğu, tekrar balon dilatasyonu veya cerrahi kapak değiştirme prosedürleri gerektirecektir. Lucas 11 yaşındayken, ebeveynleri çok korktukları haberi aldılar: valf artık yeterli kan akışını sağlayacak kadar açık değildi. İki seçeneğe sahiptiler: balon dilatasyon valvüloplastisini tekrarlamak veya valfin tamamen değiştirildiği Ross Prosedürü adı verilen bir işlem yapmak.

Kelly, doktorun ofisinde Ross Prosedürü hakkında daha fazla bilgi ister. Doktor Brady şöyle açıklıyor: “Ross Prosedüründe hastanın kendi pulmoner kapağı aort kapağı konumuna nakledilir. Pulmoner kapak daha sonra değiştirilir kadavra pulmoner kapak. Çocuklarda ve genç erişkinlerde, bu prosedür, geleneksel aort kapak değişimine göre çeşitli avantajlar sunar. protezler.”

Bir kerede almak için çok şey vardı. Chris endişeli görünüyordu. "Yani, kalbine kadavra kapakçığı mı koyacaksın?" Doktor başını salladı. Kelly başka bir soru sordu. "Neden sorunu olan aort kapağını değiştirmiyorsun?"

Doktor Brady yanıtladı: "Bu iyi bir soru ve kapakçıklardaki baskı miktarıyla ilgili. Yapay ve kadavra kapakçıkları sonsuza kadar dayanmaz, ancak pulmoner kapakçıkta olanlar daha az zorlanır ve daha uzun süre dayanır, bu da Lucas'ın başka bir ameliyata gerek kalmadan uzun süre gidebileceği anlamına gelir.

Kelly başını salladı, ama Chris ikna olmuş görünmüyordu. "Neden balon olayını tekrar yapamıyoruz?"

"Bu sadece geçici bir düzeltme olurdu. Valfler kireçlenmiş ve sertleşmiş, balonla açabiliriz ama birkaç ay sonra muhtemelen tekrar tıkanırlar. Pulmoner kapağı hareket ettirmek yerine aorta mekanik bir kapak da yerleştirebiliriz. Tabii ki, bu senin seçimin."

  1. Her iki prosedürün avantajları ve dezavantajları nelerdir? Ne yapmayı seçerdin?
  2. Bir kapağın neden pulmoner pozisyonda aort pozisyonuna göre daha uzun süre dayanacağını açıklayın.
  3. Bu yeni bilgi göz önüne alındığında Lucas için ne seçerdiniz? Konumunuzu koruyun.
  4. “Hasta Seçimi” biraz tartışmalı çünkü birçok hasta doğru seçimi yapmak için tam bir anatomi anlayışına sahip değil. Doktorun Chris ve Kelly'ye ne yapacaklarını söylemesi gerektiğini mi düşünüyorsunuz, yoksa hastaların (veya hastaların ebeveynlerinin) seçimi yapmasının daha iyi olduğunu mu düşünüyorsunuz? Konumunuzu açıklayın.

Vaka Çalışması Kelime Bilgisi - Beş Yaşım Gibi Açıklayın (ELI5)

Bu vaka çalışmasında size birçok anatomik ve tıbbi terim verildi. Aşağıdakilerin her birini kendi kelimelerinizle özetleyin, tanımlayın veya tanımlayın. Sadece kelimeleri google'da aramayın ve bir tanım yazmayın, vakaya bakın ve bağlam ipuçlarını ve anatomi bilginizi kullanın. Aslında sözlük tanımları kullanmayın, kelimeyi 5 yaşındaki bir çocuğun anlayabileceği terimlerle ifade etmeye çalışıyormuş gibi açıklamaya çalışın.

  1. arter darlığı
  2. Balon Dilatasyon
  3. Kadavra Pulmoner Valf
  4. Foramen Ovale
  5. kardiyolog
  6. Siyanotik
  7. Elektrokardiyogram
  8. Akciğer dolaşımı
  9. protez
  10. Ross Prosedürü
  11. Valf Yetersizliği
  12. Ventriküler Hipertrofi

Daha İyi Zehir Yiyenler Yapmak: Biyoremediasyon için Metabolik Mühendislik

Kayıt olmak

Cevap anahtarlarına ve öğretim notlarına erişim, onaylanmış bir hesap ve yıllık ücretli abonelik ücreti gerektirir (vakalara erişim ücretsizdir). Tüm yeni aboneler, bir eğitim kurumuna bağlı öğretmenler olduklarından emin olmak için öncelikle doğrulanmalıdır.

Arama Vaka Koleksiyonu

Hakemli koleksiyonumuz şunları içerir: 915 Bilimin her alanında vakalar.

Bir Hikayeyle Başlayın: Üniversitede Fen Öğretiminin Vaka Çalışması Yöntemi

Vaka çalışması yönteminin her yönünü ve fen dersinde kullanımını inceleyen 40'tan fazla makale koleksiyonu.

© 1999-2021 Bilimde Vaka Çalışması Öğretimi Ulusal Merkezi, Buffalo Üniversitesi. Her hakkı saklıdır.


Kalbin Konumu

İnsan kalbi göğüs boşluğu içinde, mediasten olarak bilinen boşlukta akciğerler arasında medial olarak bulunur. Şekil 1, kalbin göğüs boşluğu içindeki konumunu göstermektedir. Mediasten içinde kalp, diğer mediastinal yapılardan perikard veya perikardiyal kese olarak bilinen sert bir zar ile ayrılır ve kalp zarı adı verilen kendi boşluğunda oturur. perikard boşluğu. Kalbin dorsal yüzeyi omurların gövdelerinin yakınında yer alır ve ön yüzeyi sternum ve kostal kıkırdakların derinliklerine oturur. Büyük damarlar, üst ve alt vena kavalar ve büyük arterler, aort ve pulmoner gövde, kalbin taban adı verilen üst yüzeyine bağlanır. Kalbin tabanı, Şekil 1'de görüldüğü gibi üçüncü kostal kıkırdak seviyesinde bulunur. Kalbin alt ucu, apeks, göğüs kemiğinin hemen solunda, dördüncü ve beşinci kaburgaların birleşim yeri arasında yer alır. kostal kıkırdaklarla eklemlenmeleri. Kalbin sağ tarafı öne doğru, sol tarafı arkaya doğru bükülür. Hastanın göğsüne bir stetoskop yerleştirirken ve kalp seslerini dinlerken ve ayrıca orta sagital perspektiften çekilen görüntülere bakarken kalbin konumunu ve yönünü hatırlamak önemlidir. Apeksin sola doğru hafif sapması, sol akciğerin alt lobunun medial yüzeyindeki çöküntüye yansır. kalp çentiği.

Resim 1. Kalp göğüs boşluğu içinde, mediastende akciğerler arasında medialde yer alır. Yumruk büyüklüğündedir, üst kısmı geniştir ve tabana doğru incelir.

Günlük Bağlantı: kalp masajı

Kalbin gövdede omurlar ve göğüs kafesi arasındaki konumu (kalbin göğüs kafesi içindeki konumu için yukarıdaki resme bakın), bir hastanın kalbi gerekiyorsa, bireylerin kardiyopulmoner resüsitasyon (CPR) olarak bilinen acil bir tekniği uygulamalarına izin verir. Dur. Aşağıdaki resimde çizgiler arasındaki alanda sternuma bir elin düz kısmı ile basınç uygulayarak, kalp içindeki kanın bir kısmını pulmoner ve sistemik içine itecek kadar manuel olarak kalp içindeki kanı sıkıştırmak mümkündür. devreler. Bu, beyin için özellikle kritiktir, çünkü geri dönüşü olmayan hasarlar ve nöronların ölümü, kan akışının kesilmesinden birkaç dakika sonra meydana gelir. Mevcut standartlar, göğsün en az 5 cm derinliğinde ve dakikada 100 kompresyon hızında, Bee Gees tarafından 1977'de kaydedilen “Staying Alive” daki ritme eşit bir oranda kompresyon gerektirir. Bu şarkıya aşina değilseniz, muhtemelen çevrimiçi bir versiyonunu bulabilirsiniz. Bu aşamada suni teneffüs sağlamaktan ziyade yüksek kaliteli göğüs kompresyonları yapılmasına önem verilir. CPR genellikle hasta spontan kasılmayı yeniden kazanana veya deneyimli bir sağlık uzmanı tarafından ölü ilan edilene kadar gerçekleştirilir.

CPR, eğitimsiz veya aşırı hevesli kişiler tarafından yapıldığında kaburgaların kırılmasına veya göğüs kemiğinin kırılmasına neden olabilir ve hastaya ek ciddi hasar verebilir. Eller sternumun çok altına yerleştirilirse, xiphoid işlemini manuel olarak karaciğere sürmek de mümkündür, bu da hasta için ölümcül olabilir. Uygun eğitim şarttır. Kanıtlanmış yaşamı sürdürme tekniği o kadar değerlidir ki, hemen hemen tüm sağlık personelinin yanı sıra halkın ilgili üyeleri de sertifikalandırılmalı ve uygulamasında rutin olarak yeniden sertifikalandırılmalıdır. CPR kursları, kolejler, hastaneler, Amerikan Kızıl Haçı ve bazı ticari şirketler dahil olmak üzere çeşitli yerlerde sunulmaktadır. Normalde bir manken üzerinde sıkıştırma tekniğinin uygulanmasını içerirler.

Şekil 2. Kalbin durması gerekiyorsa, kalp masajı, kalp atmaya devam edene kadar kan akışını sürdürebilir. Göğüs kemiğine basınç uygulanarak kalpteki kan kalpten dışarı atılır ve dolaşıma girer. CPR gerçekleştirmek için ellerin sternum üzerinde doğru şekilde konumlandırılması, T4 ve T9'daki çizgiler arasında olacaktır.


27 yaşında beyaz bir kadın 15 Ağustos'ta yerel doktorunun yürüyüş kliniğine başvurdu. Fizik muayenede hastanın 38.5C ateşi vardı. Yorgun görünüyordu, eklemleri hassastı ve baş ağrısı, boyun tutulması şikayeti vardı. ve bir sırt ağrısı. Doktor, parlak kırmızı bir ön kenar ve "boğa gözü" şeklinde loş bir merkez ile yaklaşık 5 inç çapında dairesel bir "döküntü" fark etti. Doktor düzensiz bir kalp atışı kaydetti. Hasta konsantre olamamaktan şikayetçiydi.

Hasta şu öyküyü verdi: Kasabadaki üniversitenin yaban hayatı programında yüksek lisans öğrencisidir. Mayıs ve Haziran aylarında Wisconsin'de üç hafta sahadaydı. Tarladaki küçük memelileri takip ediyor ve davranışlarını inceliyor. Ilık ve yağışlı bir bahardı ve bölgede çok sayıda sinek, sivrisinek ve kene ısırmasından şikayet etti. Eve döndükten yaklaşık 2 hafta sonraya kadar kendini iyi hissetti. O zamandan beri, semptomlarının çoğu ilerlemişti.

Sonunda daha fazla dayanamayacağını anladı. 1. Bu hastalığa hangi mikroorganizma neden olur? Vaka, vahşi yaşam alanlarında çok sayıda ısıran sinek, sivrisinek ve kene ile sık temas nedeniyle Borrelia burgdorferi (B. burgdorferi) adlı mikroorganizmaya yakalanma açısından yüksek risk arz ediyordu (“Lyme Hastalığı” 2011). B. burgdorferi, Borrelia cinsi altında kategorize edilen bir spirokettir. Üç ek geno-türe sahiptir: Borrelia burgdorferi sensu stricto (ABD'de en yaygın olanı), Borrelia garinii ve Borrelia afzelii.

Bu suşlar, kısıtlama parçası uzunluk polimorfizmi (RFLP), çok lokuslu enzim elektroforezi (MLEE) ve ssRNA dizileri (Todar 1) ile değişir. Ek olarak, bakteriler Gram pozitif veya Gram negatif olarak sınıflandırılmaz. Ixodes scapularis ve I. pacificus kenelerinin bağırsak yollarında bol miktarda bulunurlar (Bacon ve ark. 1). 2. Bu vaka için en iyi tanınız nedir? Verilen klinik belirti ve semptomların yanı sıra senaryoda sunulan göreceli risk faktörleriyle, müşteri büyük olasılıkla Lyme hastalığından etkilenir.

Bu duruma, ısıran sinekler, sivrisinekler ve keneler gibi vektör organizmalardan B. burgdorferi enfeksiyonu neden olur (Todar 1). Çoğu enfeksiyon türünde eklem ağrıları, baş ağrısı, sırt ağrısı ve ateş gibi spesifik olmayan semptomlar ortaya çıkarken, öykü hastanın bulunduğu yerde kenelerin ve küçük memelilerin varlığı hakkında önemli bilgiler verir. 3. Tanınız için hangi özellikler kritiktir? Lyme hastalığının erken evrelerinde teşhis edilmesi zordur (“Lyme Hastalığı” 2011).

Vücut kırgınlığı, ateş ve eklem ağrıları gibi genel belirti ve semptomlar, Lyme hastalığının yanı sıra diğer bulaşıcı süreçlerde klinik olarak değerlendirilebilir. Bu arada, mikroorganizmaları iletebilen kenelerin ve rezervuar görevi gören memelilerin varlığını içeren bu durumda, durumun varlığını düşündüren ana özellikler mevcuttur (Todar 3). Ayrıca, düzensiz kalp atımının klinik belirtileri ve konsantrasyon güçlüğü, enfeksiyonun yayılmasında tipik olan diğer vücut sistemlerinin tutulumunu gösterir (Bacon ve ark. 3). 4.

Sorunu çözmek için başka hangi adımlar atılmalıdır? Lyme hastalığı birkaç antibiyotik ile yönetilmektedir (Kowalski ve ark. 519). Halihazırda doksisiklin bu durum için tercih edilen ilaçtır (Halperin ve ark. 91). Bu hastada majör komplikasyonlar zaten kendini gösterdiğinden, antikor testi, ELISA ve Lyme hastalığına özgü western blot gibi serolojik testler tanının geçerliliğini güçlendirecektir. Öte yandan, kalp tutulumunu tespit etmek için elektrokardiyogram ve ekokardiyograma ihtiyaç duyulur ve merkezi sinir sisteminde meydana gelen patolojik değişiklikleri belirlemek için spinal tap ve MRG yapılmalıdır.

İkincil komplikasyonları tedavi etmek için ek antibiyotik tedavisi gerekebilirken, kalıcı hasarlar dışında iyileşme beklenebilir (Todar 6). 5. Bu hastalık nasıl bulaşır? Lyme hastalığı, aslen vahşi hayvanlarda, özellikle de geyik ve farelerde görülen bir hastalıktır. Kara bacaklı keneler, enfekte hayvanların kanıyla beslendiklerinde mikrobiyal patojeni alırlar. Kan unu, kenenin yaşam döngüsünün önemli bir parçasıdır. Buna karşılık, hayvanlar ve insanlar, enfekte kenelerle doğrudan temastan sonra Lyme hastalığı ile enfekte olurlar (Todar 3). 6. Hastalık tedavi edilmezse hastada ne gibi belirtiler olabilir?

Tedavi ile prognoz nedir? İdeal olarak, Lyme hastalığı mümkün olduğunca erken tespit edilmelidir. Antibiyotikler, hastalığın erken evrelerinde ön sıradaki tedavidir. Hastalık tedavi edilmezse yavaş yavaş ilerleyerek tüm vücut sistemlerini, özellikle kardiyovasküler, kas-iskelet ve sinir sistemlerini etkiler. Neyse ki, tıbbi araştırmalardaki son gelişmeler, hastalığın karmaşık vakalarında bile etkili terapötik rejim sağlamıştır (Halperin ve ark. 92). Nadir durumlarda, hastalıktan tamamen kurtulan bazı kişiler hala tam işlevlerini engelleyen rahatsız edici semptomlar yaşarlar (Todar 6).

Alıntılanan Çalışmalar Bacon, Rendi Murphree, Kiersten J. Kugeler, Paul S. Mead. “Lyme Hastalığı için Sürveyans- Amerika Birleşik Devletleri, 1992- 2006.” MMWR Gözetim Özetleri. Washington, DC: ABD Hükümeti Basım Ofisi, 2008. Baskı. Yazarlar Amerika Birleşik Devletleri Hastalık Kontrol ve Gözetim Merkezi'ne bağlıdır. Bu, hastalığın görülme oranı ve dağılımının gerçek sayısını belirlemek için bir hükümetin girişimidir. Bu nedenle, bu rapordaki veriler, gözetim açısından en hassas ve güvenilirdir.

Halperin, J.J., E.D. Shapiro, E. Logigian, A.L. Belman, L. Dotevall, G.P. Wormser, L. Krupp, G. Gronseth, C.T. Bever Jr. “Pratik Parametresi: Sinir sistemi Lyme hastalığının tedavisi (kanıta dayalı bir inceleme).” Nöroloji. St. Paul, MN: Amerikan Nöroloji Akademisi, 2007. Yazdır. Bu makale, Amerikan Nöroloji Akademisi Kalite Standartları Alt Komitesinin bir raporudur. Nöroloji, belirli bir organizasyonun resmi dergisidir. Bu derlemeden elde edilen veriler, Lyme hastalığının tedavi standartları ile ilgili araştırmaların bir ürünüdür.

Sunulan bilgilerin güvenilirliği, kuruluşun yayın kurulu üyelerinin profesyonelliği ile garanti edilmektedir. Kowalski, Todd J., Sujatha Tata, Wendy Berth, Michelle A. Matthiason ve William A. Ager. "Bir Lyme Hastalığı-Hiperendemik Bölgeden Erken Lyme Hastalığı Olan Hastaların Antibiyotik Tedavi Süresi ve Uzun Dönem Sonuçları." Klinik Enfeksiyon Hastalıkları. La Crosse, Wisconsin: Amerika Bulaşıcı Hastalıklar Derneği, 2010. Yazdır. Bu araştırma raporu, Amerika Enfeksiyon Hastalıkları Derneği'nin Klinik Bulaşıcı Hastalıklar dergisinden alınmış önemli bir makaledir.

Bu kuruluş, bulaşıcı hastalıklarla ilgili son araştırma makalelerini gözden geçirir ve yayınlar. Yayınlanan her dergi makalesindeki veriler hakemli olup, analiz yöntemleri araştırma standartlarına son derece uygundur. "Lyme hastalığı." ABD Ulusal Tıp Kütüphanesi. 2011. Web. 15 Kasım 2011. Makale ABD hükümetinin Ulusal Tıp Kütüphanesinden alınmıştır. Bu özel tesis, kamu kullanımını artırmak ve mümkün olan en geniş ölçüde kaliteli bilgi yayılımını teşvik etmek için çevrimiçi yapılmıştır.

Tüm makaleler, bilgilerin güvenilirliğini ve doğruluğunu sağlamak için uzmanlar ve profesyoneller tarafından gözden geçirilir. Todar, Kenneth. "Borrelia burgdorferi ve Lyme Hastalığı." Todar'ın Çevrimiçi Bakteriyoloji Ders Kitabı. 2011. Web. 15 Kasım 2011. Dr. Kenneth Todar, Madison'daki Wisconsin Üniversitesi'nden ünlü bir mikrobiyologdur. Lise ve üniversite düzeyindeki öğrencilerin bilgi kullanımını artırmak için web tabanlı bir ders kitabı hazırladı. Mikrobiyolojinin temel temelleri ve bakterilerin neden olduğu hastalıkların kapsamlı tartışmaları bu çevrimiçi ders kitabında yer almaktadır.

Renkli fotoğraflar ve diyagramlar da diğer yayınlanmış kitap ve dergilerde olduğu gibi metinde bulunan ilginç özelliklerdir.


Teşhis

Hasta aşırı derecede hastaydı ve solunum yetmezliği, mental durum değişikliği, akut kronik böbrek yetmezliği ve kardiyak disfonksiyon dahil olmak üzere çoklu sistem organ yetmezliği ile hızla dekompanse oldu. Hastanın stabilitesi için birincil endişeler, değişen zihinsel durumla birlikte solunum yetmezliği etrafında dönüyordu. Yoğun bakım ünitesinde (YBÜ) BiPAP tedavisinde hızla başarısız olmaya başladı. Ardından hasta acilen yoğun bakım ünitesinde entübe edildi. Tedavilerin ve hastane seyrinin sistemik bir incelemesi aşağıdaki gibidir:

Miksödem komasının birincil tanısı göz önüne alındığında, tiroid hormonu ile erken takviye esastır. Sağlık hizmeti sağlayıcıları, kombine T3 ve T4 takviyesi verilmesini öneren Amerikan Tiroid Birliği tavsiyelerini izledi, ancak tek başına T4 de kullanılabilir. T3 tedavisi intravenöz olarak 5 ila 20 mikrogram bolus olarak verilir ve her 8 saatte bir 2.5 ila 10 mikrogramda sürdürülür. 300 ila 600 mikrogram T4 intravenöz yükleme dozunu, 50 ila 100 mikrogram günlük intravenöz doz takip eder. Etkiyi değerlendirmek ve ilaç dozunu titre etmek için TSH ve T4'ün tekrar tekrar izlenmesi 1-2 günde bir yapılmalıdır. Amaç zihinsel işlevi geliştirmektir. Rastgele bir serum kortizol ölçümü kullanılarak eşlik eden adrenal yetmezlik ekarte edilene kadar, her 8 saatte bir 50 ila 100 mg hidrokortizon uygulanmalıdır. Bu durumda klinisyenler 8 saatte bir 100 mg IV hidrokortizon kullandılar. 12 saatte bir 2 ila 4 mg deksametazon alternatif bir tedavidir.

Tedaviye rağmen hastanın ruhsal durumu hızla kötüleşti. Hipotiroidi öyküsüne göre bu, miksödem koması veya başka bir organ sisteminin tutulumuna bağlı olabilir. Tiroid takviye ilaçları ve hidrokortizon tedavisine devam edildi. Kontrastsız bir BT başı normaldi.

Kötüleşen metabolik asidoz ve hava yolu koruması için hasta acilen entübe edildi. Geniş bir dili, kısa boynu ve aşırı obezitesi nedeniyle hava yolu yüksek riskli kabul edildi. Hastanın kalbi perikardiyal efüzyona sekonder ön yüke bağlı olduğundan 1 litre normal salin bolus başlandı. Vazopressör desteği için düşük dozda norepinefrin başlandı ve sedasyon için düşük doz Propofol ile ketamin kullanıldı. Ketamin sempatomimetik bir ilaçtır ve genellikle diğer tüm sakinleştiricilerin yaptığı gibi hipotansiyona neden olmaz. Hasta AC ventilasyon modu, 6 ml/kg ideal vücut ağırlığı tidal hacim, akış 70, başlangıç ​​fio2 %100, dakikada hız 26 (metabolik asidozu kompanse etmek için), PEEP 8 ile ventile edildi.

Perikardiyal efüzyon ile hemodinamik olarak stabil olduğu belirlendi. Bu hastanın kardiyak disfonksiyonu, %66 ila %70'lik bir ejeksiyon fraksiyonunun önerdiği gibi, doğası gereği diyastolikti. Posterior perikardiyal efüzyon bulgusu bu sonucu daha da destekledi. Bu efüzyonun posterior yapısı perikardiyosentez için uygun değildi. Bu nedenle, bu hasta ön yüke bağımlıydı ve hipotansiyon belirtileri gösterdi. Kristaloid sıvı resüsitasyonu ihtiyacı, artan intravasküler hacmin konjestif kalp yetmezliği ve sıvı yüklenmesi durumu üzerindeki etkisine karşı dengelendi. Yukarıdaki gibi tiroid hormon replasmanı hipotansiyonu iyileştirmelidir. Bununla birlikte, gerektiğinde 65 mm Hg'den daha yüksek bir ortalama arter basıncını hedefleyen hayati organ perfüzyonunu sürdürmek için vazopresör ajanlar kullanılabilir. BP, sıvı bolusundan sonra düzeldi ve sonunda norepinefrin durduruldu. Hastanın tamponad fizyolojisi geliştirmediğinden emin olmak için seri ekokardiyogramlar alındı. Total CK yükselmiş, bu da muhtemelen hipotiroidizme ve kronik böbrek hastalığına bağlıydı.

Kan kültürü, idrar tahlili ve balgam kültürleri alındı. Hastanın beyaz küre sayısı normaldi. Bu muhtemelen hipotiroidizm ve diyabet nedeniyle bağışıklığı baskılanmış olmasına ikincildir. Kısmen, yaygın ödem ve bilateral plevral efüzyonların pulmoner bulguları kardiyak fonksiyon bozukluğu ile açıklanabilir. Plevral sıvının torasentezi denendi ve sıvı, hem terapötik hem de tanısal bir önlem olarak enfeksiyöz veya malign nedenleri ekarte etmek için sitoloji ve gram boyama için analiz edildi. Bu sonuçlar geri dönene kadar geniş spektrumlu antibiyotikler endikedir ve enfeksiyon tamamen ekarte edildikten sonra kesilebilir.

Hastaya entübasyon sonrası nazogastrik sonda ile beslenme başlandı. Beslenmeyi iyi tolere etti. Hipotiroidizme bağlı olduğu düşünülen AST ve ALT hafif yükselmiş ve TSH ve serbest T4 düzeldikçe AST ve ALT'si düzelmiştir. Sonunda, TSH seviyesi 50'ye yaklaştığında bu değerler normal hale geldi.

Temel kreatinin önceki tıbbi kayıtlarda 1.08'e yakın bulundu. Acil serviste kreatinin 1.8 olarak başvurdu. Hipotiroidi kısmen tiroid hormonunun serbest su atılımını teşvik etmesi ve kısmen de sıvıyı vasküler dolaşıma geri döndürmede lenfatik fonksiyonun azalması nedeniyle sıvı tutulmasına neden olduğundan. Agresif diürez denendi. . Sonuç olarak, kreatinin başlangıçta arttı ancak tekrarlanan değerlendirmede düzeldi ve hastanın yeni başlangıç ​​kreatinin değeri 1,6 oldu. Genel olarak, yoğun bakım ünitesine yatışının on gününe kadar sıvı durumunda 10 litre negatif net değişiklik oldu.

Aksi takdirde hafif anemik, WBC ve trombosit sayıları normaldi. Sodyum, potasyum, klorür ve kalsiyuma özellikle dikkat edilerek elektrolit dengesi yakından izlenmelidir, çünkü bunlar hem böbrek yetmezliğinde hem de miksödemde kötüleşir.

Daily sedation vacations were enacted, and the patient's mental status improved and was much better when TSH was around 20. The bilateral pleural effusions improved with aggressive diuresis. Breathing trials were initiated when the patient's fio2 requirements decreased to 60% and a PEEP of 8. She was eventually extubated on to BiPAP and then high flow nasal cannula while off of BiPAP. Pericardial fluid remained stable, and no cardiac tamponade pathology developed. As a result, it was determined that a pericardial window was unnecessary. Furthermore, she was not a candidate for pericardiocentesis as the pericardial effusion was located posterior to the heart. Her renal failure improved with improved cardiac function, diuretics, and thyroid hormone replacement.

After extubation patient had speech and swallow evaluations and was able to resume an oral diet. The patient was eventually transferred out of the ICU to the general medical floor and eventually to a rehabilitation unit.


Case Study – A Tiny Heart - Biology

Problem-based learning (PBL) is an exciting way to learn biology and is readily incorporated into large classes in a lecture hall environment. PBL engages students in solving otantik biological case problems, stimulating discussion among students and reinforcing learning. A problem-based learning environment emulates the workplace and develops self-directed learners. This is preferable to a mimetic learning environment in which students only watch, memorize, and repeat what they have been told.

The examples given here are suitable for use in a first year college biology lecture theater, but the method is applicable to any class size and educational level. [A more detailed explanation of PBL in Biology may be found in Chapter Four of INSPIRING STUDENTS, published in 1999 by Kogan Page.]

METHOD FOR INSTRUCTORS

(1) Form Small Groups

You may decide to devote all or part of a class session to PBL, but students must form small work groups during that time. Ask the students to form groups of 3-5 people, or assign the groups yourself or by lottery.

(2) Present the Problem

(3) Activate the Groups

  • Low calcium diet
  • Immobility
  • Low density of vitamin D receptors
  • Calcitonin deficiency
  • Excessive PTH
  • Chronic acidosis buffered by salts mobilized from bone
Effective problem-solving requires an orderly approach. Problem-solving skills do not magically appear in students as a result of instructors simply throwing problems at them.

Our students use the following heuristic: "How to make a DENT in a problem: NSefine, Explore, narrow, Test."

(1) Define the Problem Carefully

(2) Keşfetmek Possible Solutions

(3) Narrow Your Choices

(4) Ölçek Your Solution

Following are examples of typical case problems that have been culled from biological journals and that have been successfully class-tested at the first-year college level.

A sample student work sheet may be seen by clicking here.

Case problem SOURCES for these examples are shown here for the benefit of instructors, but normally sources are OLUMSUZ given to students as that would defeat the purpose of PBL. (1) A Case of a Confused Person

A 58-year-old woman experienced attacks of confusion: she would repeat the same question 30 times even though it was answered for her each time. [New England Journal of Medicine 315:1209-19.]

This is a good introductory case, as the students are able to generate a wide range of ideas: Alzheimer's Disease, trauma, alcohol abuse, atherosclerosis, arrhythmia, hypotension, cancer, epilepsy, diabetes, hypocalcemia, emphysema, dehydration, hypoglcemia, stroke, etc. The students perceive that the class as a whole is a credible learning resource, and the instructor can help the class reflect upon the biological implications of each suggestion.

Eventually the students will ask the circumstances of the woman's attacks (e.g., "Following alcohol consumption?") When the students learn that the attacks occurred in the late afternoon, they will likely focus on diet and blood sugar. The instructor might at this point present a short talk on carbohydrate function and blood sugar regulation. This can be done using a transparency, with copies available to the students. It is important in a PBL environment to minimize the time required for note-taking.

The students will ask for information on the woman's blood glucose level (1.6 mmol/L) and urine glucose level (zero). The student groups can now brainstorm and investigate possible causes of the low blood glucose: glucagon deficiency, insulin poisoning, anorexia nervosa, extreme exercise, etc. They may ask for an x-ray image of her abdomen, which the instructor can display as a transparency copied from the article. The students can be assisted in identifying the anatomy, including an abnormal mass in the pancreas (an insulin-secreting tumour). Additional discussion and learning opportunities can be generated by displaying copies of the ultrasonogram, angiogram, histopathology, etc.

The students in each group may then collaborate in writing a brief report that explains the biology of the case.

(2) A Case of Falling Cats

Sabrina the cat fell 32 stories from a New York skyscraper and easily survived, as do most cats that fall from skyscrapers, especially those that fall more than several stories. Not so for humans. Niye ya? [Natural History Magazine, August 1989: 20-26.]

This intriguing case requires students to confront (or review) fundamental concepts that have wide application in biology, including allometry, momentum, stress, compliance, friction, surface area, acceleration, equilibrium, adaptation, and natural selection.

A woman with type AB blood gave birth to a child with blood type O. A second type-O child was born six years later. [Nature 277:210-211.]

This case appears to contradict Mendelian inhertiance, which the students will be obliged to thorougly review, but it also demands that they make a rigorous examination of meiosis, gametogenesis, fertilization, and early development in order to propose some credible explanatory mechanisms.

(4) A Case of Wilting Plants

A farmer was alarmed to notice tomato plants that were stunted and withered.

This case initially requires the students to carefully reflect upon many basic concepts of plant anatomy, histology, physiology, ecology, and pathophysiology. Students might discuss and explore possible effects of soil quality, water relations, humidity, transpiration, hormones, and nutrition. Students should be encouraged to explore examples of pathogenic mechanisms, perhaps involving TMS, wilt fungi, wilt viruses, stunt viruses, and wilt bacteria.

Ultimately the cause may be attributed to ABA deficiency, and the instructor might suggest this by introducing evidence of viviparity. Students can then focus on the roles of ABA and ethylene, and further work might address the genetics of the defect. .

There is a comprehensive literature on ABA-deficient mutants, and many easily accessible web resources, e.g., Plant Biology 2000 Abs 706, XVI International Botanical Congress Abs 6158, etc.

(5) A Case of an Unusual Pregnancy

A 94-year-old woman admitted to hospital for pneumonia had a swollen abdomen. A CT scan revealed a fetus. The woman had dementia so was unable to explain what had happened. [New England Journal of Medicine 321:1613-14.]

This case prompts exhaustive brainstorming of all aspects of reproductive physiology and will produce many imaginative hypotheses.

(6) A Case of Declining Biodiversity

In a coyote-control experiment coyote population density was greatly reduced. The number of rodent species then declined from ten to only two! Rodent species richness did not change on comparison areas where coyote density remained high. [Journal of Wildlife Management 63:1066-81.]

This case opens many avenues of biology for exploration, including trophic levels, population regulation, population limitation, competitive exclusion, niche breadth, keystone species, umbrella species, predator control policy, biodiversity, and species richness.

(7) A Case of Aversion to Sugar

A 24-year-old man experienced abdominal pain, diarrhea, and distention whenever he consumed sugar. This was a life-long problem. [New England Journal of Medicine 316:438-442.]

This case ensures that students master the taxonomy of carbohydrates, and the physiology of carbohydrate digestion and absorption.

(8) A Case of a Tight Grip on the Toothpaste

(9) A Case of Murder

Obtain a selection of DNA-typing profiles (RFLP autorads or STR electropherograms) from local police, and construct a brief but equivocal fictional case history. Divide the class into to groups of five each group with one judge, two prosecutors and two defense attorneys. Each student should have a copy of the case and copies of raw DNA profiles. (The old autorads force the students to measure by hand.) Each side must argue the evidence before the judge and submit to the instructor a brief written report along with a written decision from the judge. This exercise demands that students help each other to thoroughly understand the genetics, and the proceedings result in much hilarity. It is desirable to introduce some complexity, for example we included an autorad from blood on a knife that contained specimens from several people.

Another good source of DNA typing problems is wildlife census data from hair traps (e.g., grizzly bears).

A fitness test of applicants to a fire department resulted in 32 hospitalizations with back pain, muscle pain, and reduced urine output. One person died. [MMWR 39:751-6.]

The students will at some point address muscle physiology. What happens when muscle cells break during exertion? What are the consequences of hyperkalemia on the heart? Where does all the potassium originate? What are the effects of myoglobin on the kidneys? What is the impact of oxygen free radicals produced by damaged muscles?

(12) A Case of the Gritty Lungs

(13) A Case of Many Illnesses

(14) A Case of a Short-Lived Male

(15) A Case of 25 Eggs per Day

(16) A Case of Exercise Aversion

An 18-year-old man fatigued quickly during exercise. [New England Journal of Medicine 324:364-9.]

This is an excellent case for application of principles of cellular energy metabolism.

(17) A Case of Mass Fainting

Four hundred people at a rock concert collapsed or experienced faintness, with possibly as many as six different proximal causes. [New England Journal of Medicine 332:1721.]

Students must reflect on the biology of a number of organ systems: fasting hypoglycemia, fasting acidosis, orthostasis, hyperventilation-induced cerebral vasoconstriction, Valsalva pressure from screaming and crowding, etc.

(18) A Case of Dead Trees

(19) A Case of a Rattlesnake Warning

(20) A Case of Lassitude

A 26-year-old woman complained of weakness and lassitude. Her blood pH was 7.56 and her arterial pCO2 was 45.2 mMol. Blood pressure was 90/60.

This is a terrific case, well presented, with a wealth of data on blood gas and electrolyte values. The case requires students to consider the functional interaction of several organ systems. [Nephrology Dialysis Transplantation 16:1066-1068.] A printable pdf copy is available at Teaching Point.

Copyright 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 Peter Ommundsen

Key Words:
Problem-based learning
Case-based learning in biology
Active learning


Once you have gathered the necessary information, a draft of your analysis should include these general sections, but these may differ depending on your assignment directions or your specific case study:

Tanıtım

  • Identify the key problems and issues in the case study.
  • Formulate and include a thesis statement, summarizing the outcome of your analysis in 1–2 sentences.

Arka plan

  • Set the scene: background information, relevant facts, and the most important issues.
  • Demonstrate that you have researched the problems in this case study.

Evaluation of the Case

  • Outline the various pieces of the case study that you are focusing on.
  • Evaluate these pieces by discussing what is working and what is not working.
  • State why these parts of the case study are or are not working well.

Proposed Solution/Changes

  • Provide specific and realistic solution(s) or changes needed.
  • Explain why this solution was chosen.
  • Support this solution with solid evidence, such as:
    • Concepts from class (text readings, discussions, lectures)
    • Outside research
    • Personal experience (anecdotes)

    Öneriler

    • Determine and discuss specific strategies for accomplishing the proposed solution.
    • If applicable, recommend further action to resolve some of the issues.
    • What should be done and who should do it?

    The sweet danger of sugar

    Sugar has a bittersweet reputation when it comes to health. Sugar occurs naturally in all foods that contain carbohydrates, such as fruits and vegetables, grains, and dairy. Consuming whole foods that contain natural sugar is okay. Plant foods also have high amounts of fiber, essential minerals, and antioxidants, and dairy foods contain protein and calcium.

    Since your body digests these foods slowly, the sugar in them offers a steady supply of energy to your cells. A high intake of fruits, vegetables, and whole grains also has been shown to reduce the risk of chronic diseases, such as diabetes, heart disease, and some cancers.

    Consuming too much sugar

    However, problems occur when you consume too much added sugar — that is, sugar that food manufacturers add to products to increase flavor or extend shelf life.

    In the American diet, the top sources are soft drinks, fruit drinks, flavored yogurts, cereals, cookies, cakes, candy, and most processed foods. But added sugar is also present in items that you may not think of as sweetened, like soups, bread, cured meats, and ketchup.

    The result: we consume way too much added sugar. Adult men take in an average of 24 teaspoons of added sugar per day, according to the National Cancer Institute. That's equal to 384 calories.

    "Excess sugar's impact on obesity and diabetes is well documented, but one area that may surprise many men is how their taste for sugar can have a serious impact on their heart health," says Dr. Frank Hu, professor of nutrition at the Harvard T.H. Chan School of Public Health.

    Impact on your heart

    In a study published in 2014 in JAMA Internal Medicine, Dr. Hu and his colleagues found an association between a high-sugar diet and a greater risk of dying from heart disease. Over the course of the 15-year study, people who got 17% to 21% of their calories from added sugar had a 38% higher risk of dying from cardiovascular disease compared with those who consumed 8% of their calories as added sugar.

    "Basically, the higher the intake of added sugar, the higher the risk for heart disease," says Dr. Hu.

    How sugar actually affects heart health is not completely understood, but it appears to have several indirect connections. For instance, high amounts of sugar overload the liver. "Your liver metabolizes sugar the same way as alcohol, and converts dietary carbohydrates to fat," says Dr. Hu. Over time, this can lead to a greater accumulation of fat, which may turn into fatty liver disease, a contributor to diabetes, which raises your risk for heart disease.

    Consuming too much added sugar can raise blood pressure and increase chronic inflammation, both of which are pathological pathways to heart disease. Excess consumption of sugar, especially in sugary beverages, also contributes to weight gain by tricking your body into turning off its appetite-control system because liquid calories are not as satisfying as calories from solid foods. This is why it is easier for people to add more calories to their regular diet when consuming sugary beverages.

    "The effects of added sugar intake — higher blood pressure, inflammation, weight gain, diabetes, and fatty liver disease — are all linked to an increased risk for heart attack and stroke," says Dr. Hu.

    How much is okay?

    If 24 teaspoons of added sugar per day is too much, then what is the right amount? It's hard to say, since sugar is not a required nutrient in your diet. The Institute of Medicine, which sets Recommended Dietary Allowances, or RDAs, has not issued a formal number for sugar.

    However, the American Heart Association suggests that men consume no more than 150 calories (about 9 teaspoons or 36 grams) of added sugar per day. That is close to the amount in a 12-ounce can of soda.

    Subtracting added sugar

    Reading food labels is one of the best ways to monitor your intake of added sugar. Look for the following names for added sugar and try to either avoid, or cut back on the amount or frequency of the foods where they are found:

    • esmer şeker
    • corn sweetener
    • corn syrup
    • fruit juice concentrates
    • high-fructose corn syrup
    • bal
    • invert sugar
    • malt sugar
    • molasses
    • syrup sugar molecules ending in "ose" (dextrose, fructose, glucose, lactose, maltose, sucrose).

    Total sugar, which includes added sugar, is often listed in grams. Note the number of grams of sugar per serving as well as the total number of servings. "It might only say 5 grams of sugar per serving, but if the normal amount is three or four servings, you can easily consume 20 grams of sugar and thus a lot of added sugar," says Dr. Hu.

    Also, keep track of sugar you add to your food or beverages. About half of added sugar comes from beverages, including coffee and tea. A study in the May 2017 Halk Sağlığı found that about two-thirds of coffee drinkers and one-third of tea drinkers put sugar or sugary flavorings in their drinks. The researchers also noted that more than 60% of the calories in their beverages came from added sugar.

    Yet, Dr. Hu warns against being overzealous in your attempts to cut back on added sugar, as this can backfire. "You may find yourself reaching for other foods to satisfy your sweet cravings, like refined starches, such as white bread and white rice, which can increase glucose levels, and comfort foods high in saturated fat and sodium, which also cause problems with heart health," he says.


    Pregnancy folklore revisited: the case of heartburn and hair

    Arka plan: Folklore can originate by detection of actual associations between seemingly unrelated events and perpetuated through oral tradition. The objective of this study was to determine whether a common pregnancy belief that women who experience a lot of heartburn give birth to newborns with a lot of hair is accurate.

    Yöntemler: Sixty-four pregnant women ranked the severity of their degree of heartburn during pregnancy. Independent coders rated newborn hair volume using 2 photographs of the infant's head, taken shortly after birth.

    Sonuçlar: Most (78%) women reported some degree of heartburn. Symptom severity was unrelated to fetal sex and maternal characteristics including parity, age, or weight. The simple linear relationship between heartburn severity and hair volume was significant r(s)(62) = 0.40, p < 0.001. Categorical analysis by severity score and hair ranking revealed a similar association (chi(2)= 23.93, p < 0.05). Most (23/28) women who reported moderate or severe heartburn gave birth to babies with average or above average amounts of hair, and conversely, most (10/12) women reporting no heartburn had babies with less than average or no hair.

    Sonuçlar: Contrary to expectations, it appears that an association between heartburn severity during pregnancy and newborn hair does exist. We propose a shared biologic mechanism involving a dual role of pregnancy hormones in both the relaxation of the lower esophageal sphincter and the modulation of fetal hair growth.


    Abimbola, I. O., & Baba, S. (1996). Misconceptions & alternative conceptions in science textbooks: the role of teachers as filters. The American Biology Teacher, 58(1), 14–19 http://www.jstor.org/stable/4450067.

    Ainsworth, S., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096–1097. doi:10.1126/science.1204153.

    Ainsworth, S. (2008). The educational value of multiple-representations when learning complex scientific concepts. İçinde Visualization: theory and practice in science education (pp. 191–208). Dordrecht: Springer Netherlands.

    Allen, M. (2010). Misconceptions in primary science. Berkshire: McGraw-Hill.

    Avgerinou, M. D. (2009). Re-viewing visual literacy in the “bain d’images” era. TechTrends, 53(2), 28–34. doi:10.1007/s11528-009-0264-z.

    Association of College and Research Libraries (2011). ACRL visual literacy competency standards for higher education. Amerikan Kütüphane Derneği. Retrieved from: http://www.ala.org/acrl/standards/visualliteracy

    Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2012). Teaching thinking skills in context-based learning: teachers’ challenges and assessment knowledge. Journal of Science Education and Technology, 21, 207–225. doi:10.1007/s10956-011-9302-7.

    Bandiera, M., & di Manno, V. (2001). Through the windpipe and intestine down to the stomach: attitude and competence of prospective primary school teachers. In: García-Rodeja Gayoso I., Diaz de Bustamante, J., Harms, U., & Jiménez Aleixandre, M.P. (Eds) Proceedings of the III Conference of European Researchers in Didactic of Biology. Santiago de Compostela: University of Santiago de Compostela (pp. 27–39).

    Banet, E., & Núñez, F. (1988). Ideas de los alumnos sobre la digestión: aspectos anatómicos. Enseñanza de las Ciencias, 6(1), 30–37.

    Banet, E., & Núñez, F. (1997). Teaching and learning about human nutrition: a constructivist approach. International Journal of Science Education, 19(10), 1169–1194. doi:10.1080/0950069970191005.

    Bergey, B. W., Cromley, J. G., & Newcombe, N. S. (2015). Teaching high school biology students to coordinate text and diagrams: relations with transfer, effort, and spatial skill. International Journal of Science Education, 37(15), 2476–2502. doi:10.1080/09500693.2015.1082672.

    Biggs, J. B. (Ed.). (1991). Teaching for learning: the view from cognitive psychology. Hawthorn: Australian Council for Educational Research.

    Boesdorfer, S., Lorsbach, A., & Morey, M. (2011). Using a vicarious learning event to create a conceptual change in preservice teachers’ understandings of the seasons. Electronic Journal of Science Education, 15(1) Retrieved from http://ejse.southwestern.edu/article/view/7381.

    Britsch, S. (2013). Visual language and science understanding: a brief tutorial for teachers. The Australian Journal of Language and Literacy, 36(1), 17–27.

    Burnmark, L. (2002). Visual literacy: learn to see, see to learn. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

    Butler, J., Simmie, G. M., & O’Grady, A. (2015). An investigation into the prevalence of ecological misconceptions in upper secondary students and implications for pre-service teacher education. European Journal of Teacher Education, 38(3), 300–319. doi:10.1080/02619768.2014.943394.

    Canham, M., & Hegarty, M. (2010). Effects of knowledge and display design on comprehension of complex graphics. Learning and Instruction, 20, 155–166. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.02.014.

    Carvalho, G. S., Silva, R., & Clément, P. (2007). Historical analysis of Portuguese primary school textbooks (1920–2005) on the topic of digestion. International Journal of Science Education, 29(2), 173–193. doi:10.1080/09500690600739340.

    Cheng, Y. L., & Mix, K. S. (2014). Spatial training improves children’s mathematics ability. Journal of Cognition and Development, 15(1), 2–11. doi:10.1080/15248372.2012.725186.

    Chi, M. T. (2013). Two kinds and four sub-types of misconceived knowledge, ways to change it, and the learning outcomes. New York: Routledge.

    Coleman, C. (2011). Teaching health care professionals about health literacy: a review of the literature. Nursing Outlook, 59(2), 70–78. doi:10.1016/j.outlook.2010.12.004.

    Constable, H., Campbell, B., & Brown, R. (1988). Sectional drawings from science textbooks: an experimental investigation into pupils’ understanding. British Journal of Educational Psychology, 58, 89–102. doi:10.1111/j.2044-8279.1988.tb00881.x.

    Crider, A. (2015). Teaching visual literacy in the astronomy classroom. New Directions for Teaching and Learning, 141, 7–18. doi:10.1002/tl.20118.

    Davies, D. (2010). Teaching science creatively. New York: Routledge.

    Dimopoulos, K., Koulaidis, V., & Sklaveniti, S. (2003). Towards an analysis of visual images in school science textbooks and press articles about science and technology. Research in Science Education, 33(2), 189–216.

    Duit, R., & Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6), 671–688. doi:10.1080/09500690305016.

    Duit, R., Treagust, D. F., & Widodo, A. (2013). Teaching science for conceptual change: theory and practice. S. Vosniadou. International handbook of research on conceptual change, 487–503.

    Egan, K. (1999). Fantasía e imaginación, su poder en la enseñanza primaria: una alternativa a la enseñanza y el aprendizaje en la educación infantil y primaria (Vol. 30). Madrid: Morata.

    Eilam, B. (2012). Teaching, learning, and visual literacy. The dual role of visual representation. Cambridge: Cambridge University Press.

    Elkins, J. (2009). The concept of visual literacy and its limitations. In J. Elkins (Ed.), Visual literacy (pp. 11–14). New York: Taylor & Francis.

    Ernst, H., McGahan, W. T., & Harrison, J. (2015). Questionable benefit of visual and peer mediated learning on overall learning outcomes of a first-year physiology course. International Journal of Mobile and Blended Learning, 7(1), 25–40. doi:10.4018/ijmbl.2015010103.

    Felten, P. (2008). Visual literacy. Change: the magazine of higher learning, 40(6), 60–64.

    Francek, M. (2013). A compilation and review of over 500 geoscience misconceptions. International Journal of Science Education, 35(1), 31–64. doi:10.1080/09500693.2012.736644.

    García Fernández, B., Mateos Jiménez, A., & Bejarano Franco, M. (2016). Training teachers with a virtual learning community: connecting peers with an international dimension. Pedagogika, 122(2), 124-140. doi:10.15823/p.2016.25.

    García Fernández, B., & Ruiz-Gallardo, J.R. (2017). Visual literacy in primary science: exploring anatomy cross-section production skills. Journal of Science Education and Technology, 26(2), 161-174. doi:10.1007/s10956-016-9662-0.

    Giordan, A. (1985). Interés didáctico de los errores de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 3(1), 11–17.

    Glasgow, J. N. (1994). Teaching visual literacy for the 21st century. Journal of Reading, 37(6), 494–500.

    Goldstein, B. (2001). Working with images (p. 2001). Cambridge: Cambridge University Press.

    Gomez-Zwiep, S. (2008). Elementary teachers’ understanding of students’ science misconceptions: Implications for practice and teacher education. Journal of Science Teacher Education, 19(5), 437–454. doi:10.1007/s10972-008-9102-y.

    Gönen, S. (2008). A study on student teachers’ misconceptions and scientifically acceptable conceptions about mass and gravity. Journal of Science Education and Technology, 17(1), 70–81. doi:10.1007/510956-007-9083-1.

    Gresnigt, R., Taconis, R., van Keulen, H., Gravemeijer, K., & Baartman, L. (2014). Promoting science and technology in primary education: a review of integrated curricula. Studies in Science Education, 50(1), 47–84. doi:10.1080/03057267.2013.877694.

    Hand, B., & Choi, A. (2010). Examining the impact of student use of multiple modal representations in constructing arguments in organic chemistry laboratory classes. Research in Science Education. doi:10.1007/s11165-009-9155-8.

    Hartman, H. J. (2001). Metacognition in science teaching and learning. In H. J. Hartman (Ed.), Metacognition in learning and instruction (pp. 173–201). Dordrecht: Springer.

    Hattwig, D., Bussert, K., Medaille, A., & Burgess, J. (2013). Visual literacy standards in higher education: new opportunities for libraries and student learning. Portal: Libraries and the Academy, 13(1), 61–89. doi:10.1353/pla.2013.0008.

    Haug, B. S., & Ødegaard, M. (2015). Formative assessment and teachers’ sensitivity to student responses. International Journal of Science Education, 37(4), 629–654. doi:10.1080/09500693.2014.1003262.

    Kearsey, J., & Turner, S. (1999). How useful are the figures in school biology textbooks? Journal of Biological Education, 33, 87–94.

    Kindfield, A. C. H. (1994). Biology diagrams: tools to think with. The Journal of the Learning Sciences, 3(1), 1–36. doi:10.1207/s15327809jls0301_1.

    Köse, S. (2008). Diagnosing student misconceptions: using drawings as a research method. World Applied Sciences Journal, 3(2), 283–293.

    Kragten, M., Admiraal, W., & Rijlaarsdam, G. (2013). Diagrammatic literacy in secondary science education. Research in Science Education, 43(5), 1785–1800. doi:10.1007/s11165-012-9331-0.

    Krajcik, J. S., & Sutherland, L. M. (2010). Supporting students in developing literacy in science. Science, 328(5977), 456–459. doi:10.1126/science.1182593.

    Lee, V. R. (2010). Adaptations and continuities in the use and design of visual representations in US middle school science textbooks. International Journal of Science Education, 32(8), 1099–1126. doi:10.1080/09500690903253916.

    López-Manjón, A., & Postigo, Y. (2009). Representations of the human circulatory system. Journal of Biological Education, 43(4), 159–163. doi:10.1080/00219266.2009.9656176.

    López-Manjón, A., & Postigo, Y. (2014). Análisis de las imágenes del cuerpo humano en libros de texto españoles de primaria. Enseñanza de las Ciencias, 32(3), 551–570.

    López Pastor, V. M. (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.

    Lowe, R. K. (2007). Educational illustrations. Perth, Western Australia: Savant Publications.

    Mackenzie, N. (2011). From drawing to writing: what happens when you shift teaching priorities in the first six months of school? Australian Journal of Language and Literacy, 34(3), 322–340.

    Magner, U. I. E., Schwonke, R., Aleven, V., Popescu, O., & Renkl, A. (2014). Triggering situational interest by decorative illustrations both fosters and hinders learning in computer-based learning environments. Learning and Instruction, 29, 141–152. doi:10.1016/j.learninstruc.2012.07.002.

    Mateos Jiménez, A., García Fernández, B., Bejarano Franco, M. T. (2016). How Spanish Science Teachers percieve the competence-based science teaching. Journal of Baltic Science Education, 15(3), 371–381.

    Mayer, R. E., Bove, W., Bryman, A., Mars, R., & Tapangco, L. (1996). When less is more: meaningful learning from visual and verbal summaries of science textbook lessons. Journal of Educational Psychology, 88(1), 64–73. doi:10.1037/0022-0663.88.1.64.

    McTigue, E. M., & Flowers, A. C. (2011). Science visual literacy: learners’ perceptions and knowledge of diagrams. The Reading Teacher, 64(8), 578–589. doi:10.1598/RT.64.8.3.

    Metros, S. E., & Woolsey, K. (2006). Visual literacy: an institutional imperative. Educause Review, 41(3), 80–81.

    Mishra, P. (1999). The role of abstraction in scientific illustrations: implications for pedagogy. Journal of Visual Literacy, 19(2), 139–158.

    Monteiro, A., Nóbrega, C., Abrantes, I., & Gomes, C. (2012). Diagnosing Portuguese students’ misconceptions about the mineral concept. International Journal of Science Education, 34(17), 2705–2726. doi:10.1080/09500693.2012.731617.

    Moss, G. (2001). To work or play? Junior age nonfiction as objects of design. Reading, 35, 106–110. doi:10.1111/1467-9345.00171.

    National Research Council. (2012). A framework for K-12 science education: practices, crosscutting concepts, and core ideas. Washington: National Academies Press.

    National Research Council. (2013). The next generation science standards, appendix F: science and engineering practices. United States, Washington D.C.: National Academy of Sciences. Retrieved from: http://www.nextgenscience.org/next-generation-science-standards.

    Núñez, F., & Banet, E. (1996). Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), 261–278.

    Núñez, F., & Banet, E. (1997). Students’ conceptual patterns of human nutrition. International Journal of Science Education, 19(5), 509–526. doi:10.1080/0950069970190502.

    Olmos, S., & Gavidia, V. (2014). El sistema linfático: el gran olvidado del sistema circulatorio. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las. Ciencias, 11(2), 181–197. doi:10.10498/15974.

    O’Neil, K. E. (2011). Reading pictures: developing visual literacy for greater comprehension. The Reading Teacher, 65(3), 214–223. doi:10.1002/TRTR.01026.

    Patrick, P. G., & Tunnicliffe, S. D. (2010). Science teachers’ drawings of what is inside the human body. Journal of Biological Education, 44(2), 81–87. doi:10.1080/00219266.2010.9656198.

    Perales, F. J., & Jiménez, J. D. (2002). Las ilustraciones en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias, 20(3), 369–386.

    Perales Palacios, F. J., & Vílchez González, J. M. (2015). Iniciación a la investigación educativa con estudiantes de secundaria: el papel de las ilustraciones en los libros de texto de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 33(1), 243–262.

    Pérez de Eulate, L., Llorente, E., & Andrieu, A. (1999). Las imágenes de digestión y excreción en los textos de primaria. Enseñanza de las Ciencias, 17(2), 165–168.

    Pettersson, R. (2002). Information design: an introduction. Amsterdam: John Benjamins.

    Postigo, Y., & López-Manjón, A. (2012). Students’ conceptions of biological images as representational devices. Revista Colombiana de Psicología, 21(2), 265–284.

    Prokop, P., & Fanèovièová, J. (2006). Students’ ideas about the human body: do they really draw what they know? Journal of Baltic Science Education, 2(10), 86–95.

    Prokop, P., Prokop, M., Tunnicliffe, S. D., & Diran, C. (2006). Children’s ideas of animals’ internal structures. Journal of Baltic Science Education, 41, 1–6.

    Ravanal, E., & Quintanilla, M. (2012). Concepciones del profesorado de biología en el ejercicio sobre el aprendizaje científico escolar. Enseñanza de las Ciencias, 30(2), 33–54.

    Reid, D. J. (1990). The role of pictures in learning biology: part 2, picture text processing. Journal of Biological Education, 24(4), 251–258. doi:10.1080/00219266.1990.9655153.

    Reiss, M. J., Tunnicliffe, S. D., Andersen, A. M., Bartoszeck, A., Carvalho, G. S., Chen, S. Y., Jarman, R., Jónsson, S., Manokore, V., Marchenko, N., Mulemwa, J., Novikova, T., Otuka, T., Teppa, S., & Van Roy, W. (2002). An international study of young peoples’ drawings of what is inside themselves. Journal of Biological Education, 36(2), 58–64.

    Rybarczyk, B. (2011). Visual literacy in biology: a comparison of visual representations in textbooks and journal articles. Journal of College Science Teaching, 41(1), 106.

    Rodríguez Estrada, F. C., & Davis, L. S. (2015). Improving visual communication of science through the incorporation of graphic design theories and practices into science communication. Science Communication, 37(1), 140–148. doi:10.1177/1075547014562914.

    Roth, W. M., & McGinn, M. K. (1997). Graphing: cognitive ability or practice? Science Education, 81(1), 91–106.

    Sadler, P. M., Sonnert, G., Coyle, H. P., Cook-Smith, N., & Miller, J. L. (2013). The influence of teachers’ knowledge on student learning in middle school physical science classrooms. American Educational Research Journal, 50(3), 1020–1049.

    Sáez López, J. M., & Ruiz-Gallardo, J. R. (2013). Enseñanza de las ciencias, tecnología educativa y escuela rural: un estudio de casos. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 12(1), 45–61.

    Sanders, M. (1993). Erroneous ideas about respiration: the teacher factor. Journal of Research in Science Teaching, 30(8), 919–934.

    Salomon, G. (1998). Novel constructivist learning environments and novel technologies: some issues to be concerned with. Research Dialogue in Learning and Instruction, 1(1), 3–12.

    Scaife, M., & Rogers, Y. (1996). External cognition: how do graphical representations work? International Journal of Human-Computer Studies, 45(2), 185–213.

    Tang, K. S., & Moje, E. B. (2010). Relating multimodal representations to the literacies of science. Research in Science Education, 40(1), 81–85. doi:10.1007/s11165-009-9158-5.

    Uttal, D. H., Miller, D. I., & Newcombe, N. S. (2013). Exploring and enhancing spatial thinking links to achievement in science, technology, engineering, and mathematics? Current Directions in Psychological Science, 22(5), 367–373. doi:10.1177/0963721413484756.

    Wright, P. (1981). Tables in text: the subskills needed for reading formatted information. In L. J. Chapman (Ed.), The reader and the text. London: Heinemann Educational Books/United Kingdom Reading Association.

    Yeh, H. T., & Cheng, Y. C. (2010). The influence of the instruction of visual design principles on improving pre-service teachers’ visual literacy. Computers and Education, 54, 244–252. doi:10.1016/j.compedu.2009.08.008.

    Yip, D. Y. (1998a). Teachers’ misconceptions of the circulatory system. Journal of Biological Education, 32(3), 207–215. doi:10.1080/00219266.1998.9655622.

    Yip, D. Y. (1998b). Identification of misconceptions in novice biology teachers and remedial strategies for improving biology learning. International Journal of Science Education, 20(4), 461–477. doi:10.1080/0950069980200406.

    Van Duzor, A. G. (2011). Capitalizing on teacher expertise: motivations for contemplating transfer from professional development to the classroom. Journal of Science Education and Technology, 20(4), 363–374. doi:10.1007/s10956-010-9258-z.

    Zucker, A., Kay, R., & Staudt, C. (2014). Helping students make sense of graphs: an experimental trial of Smart Graphs software. Journal of Science Education and Technology, 23(3), 441–457.


    Videoyu izle: #2021TAYFA DOLAŞIM SİSTEMİKALP (Ocak 2022).